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浅谈卡尔的教育理论分类观

  卡尔是英国当代教育哲学的重要人物之一,曾是谢菲尔德大学的教育哲学教授。他一直从事着与教育哲学问题相关的研究,并且还通过对教育的本质与意义的哲学问题的研究,进而探讨教育原理、教育实践等思想范畴。卡尔认为: “教育理论的本质,应是将实践活动所具有的原理原则统整出来,以提供教师处理其实际问题或改进教育实践活动之用。”并且还指出,”教育理论是在具体的实践中生成且解决具体教育问题的理论。”   一、教育理论分类的简单回顾   纵观国内外教育领域,不同的学者对教育理论分类问题的认识有所不同。目前为止,学者对教育理论分类问题的认识,主要经历了以下发展历程:首先,从西方古希腊时期的亚里士多德对”科学理论”与”实践理论”关系问题的论述,到继赫尔巴特之后维尔曼、迪尔卡姆、洛赫纳对教育理论所作的”科学教育理论”与”实践教育理论”的两分法的分类; 其次,德国教育理论家布雷岑卡把教育理论分为”科学教育理论”、”哲学教育理论”和”实践教育理论”的三分法的分类; 再次,我国学者陈桂生把教育理论成分区分为”教育科学”、”教育技术理论”、”教育价值理论”和”教育规范理论”的四分法的分类; 最后,由教育领域内的相关学者总结的六种最基本的教育理论的类型为: “科学教育理论”、”技术教育理论”、”实践教育理论”、”规范的哲学教育理论”、”解释教育理论”及”个人教育理论”。   二、卡尔对教育理论类型的划分与内涵的规定   卡尔借助于亚里士多德对”理论科学”、”生产性科学”和”实践性科学”所作的经典性区分和哈贝马斯对社会科学和人文科学可呈现的三种一般的形式,”经验的”、”解释的”和”批判的”的分类的混合,并依据由教育实践活动中形成教育理论的方法,把教育理论分为”常识取向的教育理论”、”应用科学取向的教育理论”、”实践取向的教育理论”和”批判取向的教育理论”。   1. 常识取向的教育理论   正如字义所呈现的内涵,常识取向的教育理论欲将”教育理论建立在实践者的常识性理解上,教育理论是对表达了实践者观点和信念的’实践原则’进行识别、整理和概括的结果”。此种取向的教育理论认为,在教育实践中是可以找到与之相对应的教育理论的原型的。这种常识的、处方性的教育理论,可以通过现实世界来加以说明。与此同时,此类教育理论无论自理论或实际面而言,最能为教育专业人员与教育家所接受。   2. 应用科学取向的教育理论   此取向对理论的定位为: “教育理论是应用科学的一种形式,是关于’手段’事实的知识,本质上是科学技术理论。”众所周知,科学性最大的特点就是它的可重复性。秦玉友指出: “此种理论是以科学水平很强的学科为其理论基础构建的理论,或以科学的方法论为指导建构的理论,或是通过科学实验来建构的理论。”此取向受到具体目标课程理论学家、采取传统典范研究的教育研究工作者与坚信科学至上的学者的喜欢。   3. 实践取向的教育理论   实践取向的教育理论认为: “教育是一种开放式、省思式、未决式与复杂式的实践活动。同时,此取向可以提供一种不确定、未完成的知识形式,但它不能提供在某些特殊实际情境下该如何作最明智、最慎重判断的依据。”实践取向的教育理论是一种不受理论原则控制的理论。它所提供的是一种非处方性的理论,是需要教育实践工作者根据自身的教学理念,并结合自身的教学经验与实践智慧,针对不同情况下的教育情境采取与之相对应的适宜、合理且有效的应对策略的理论。   4. 批判取向的教育理论   此取向对理论的定位为: “批判、反思的实践理论,是关于实践者的信念、理解、常识、习惯、不证自明的真理如何得到批判和转化的知识。”卡尔认为: “批判取向企图解释客观因素是如何局限实践者的合理信念,以及如何扭曲其对实际活动的理解。”批判取向的教育理论力求通过批判启蒙实践者的理性,并鼓励实践者的自我解放与对自我知识的寻求,是一种以增进实践者的自律能力为目的的教育理论。   通过以上四种教育理论的内涵我们不难发现:不同取向的教育理论不仅表示其对教育实践本质的不同,也表示所涉及的实际目的的不同。常识取向的教育理论欲将教育理论建立在实践者的常识性理解之上,是常识的、处方性的理论。而实践取向的教育理论所提供的是一种不确定、未完成的知识形式,但它不能提供在某些特殊实际情境下该如何作最明智、最慎重判断的依据,其目的在于充实实践者的实践智慧。应用科学取向的教育理论与其他三种都不同,它是应用科学的一种形式,实际上是一种科学技术的理论。而批判取向的教育理论所提供的是一种批判、反思的实践理论,是关于实践者的信念、理解、常识、习惯、不证自明的真理如何得到批判和转化的知识,其目的在于增进实践者的自律能力。   三、四种教育理论的特征与局限   在了解了四种教育理论的内涵之后,紧接着再来探讨一下每一种教育理论所具有的特征和局限。每一种教育理论的特征都定位了这种教育理论的独特价值,与此同时也决定了这种教育理论不可避免的局限性。   1. 常识取向的教育理论的实践性与推广困境   常识取向的教育理论最大的特点就是它的实践性。此取向的教育理论有一个明确的基本假设:”在实践领域范围内能够阐明教育理论的观念。” 从这个基本的假设中我们不难看出,在常识取向的教育理论中实践是建构教育理论的基础,而教育理论的任务是能够识别、整理和检验那些在实践领域范围内包含有实践者观念和信念的法则,而这些法则的主要来源是基于对实践经验的概括而获得的,并非来自于教育理论自身。   常识取向的教育理论最大的限制是: “它假设教育理论可以由实际世界的经验加以说明。”也就是说,此种取向的教育理论认为,在实际经验中是可以找到与之相对应的教育理论的原型的。众所周知,教育实践活动是一个极其复杂的活动,影响教育实践的因素不仅有教育者、受教育者、教育内容和教育物资,还要受到”惯习”、”场域”和”资本”等因素的制约。同时,不同的学者对何为真正的教育理论,以及真正的教育理论所具有的特征的理解和认识也有所不同。因此,完全依靠实际世界的经验来建构教育理论,在夸大了教育实践功能的同时,不仅对此种教育理论的推广带来了困境,也忽略了教育理论和教育实践本身的复杂性。   2. 应用科学取向的教育理论的简单性与依赖限制   应用科学取向的教育理论最大的特点是它的简单性。此取向的教育理论的通则是: “教育现象可以依循科学研究方法去发现并解决产生的问题。”在这种应用科学取向的教育理论中,”理论并不是通过利用实践者的常识而与实践发生联系,而是通过用科学理论知识取代实践常识来联系实践的。” “科学的研究方法”、”科学的理论知识”、”科学的原则”等字眼在此应用科学的教育理论中扮演着重要的角色。另外,只要依循科学的研究方法、运用科学的理论知识,并遵循科学的原则就可以发现并解决教育中的问题。   应用科学取向的教育理论是为许多学者所推崇的,但它也有不可避免的尴尬。应用科学取向的教育理论最大的局限就是它的依赖限制。秦玉友说过,”科学以其价值中立和可重复性为标榜,而教育理论是一种处处都涉及到人的理论,价值中立是非常困难的,甚至是不可能的”。从秦玉友的观点中可以看出,应用科学取向的教育理论的价值中立和可重复性的特点,在一种处处都涉及到人的、复杂的且无法严格控制影响因素的教育实践活动中就是它最大的实施限制。同时,与教育目的有关的问题,都是无法用科学方法去解决的价值判断。   3. 实践取向的教育理论的启发性与操作制约   实践取向的教育理论最大的特点就是它的启发性。它可以”提供一种不确定、未完成的知识形式,但不能提供在某些特殊实际情境下该如何作最明智、最慎重判断的准则。”如19 世纪的俄国教育家乌申斯基说过: “我们并不对教师说,你们就这样或那样去做吧! 但是对他们说,你们研究你们想支配的那些现象的规律,并考虑这些规律和你们想在其中应用这些规律的那些情况去做吧。”从乌申斯基的观点不难看出,为教育实践工作者留出可以供他们自己发挥的空间,运用自身的教学经验和实践智慧去处理教育教学中所遇到的问题是为他所提倡和推崇的。   实践取向的教育理论在具有启发性特点的同时,也给它自身在实施和操作方面带来了制约和限制。与常识取向的教育理论相比,实践取向的教育理论提供的是一种不确定、未完成的知识形式。同时,实践取向的教育理论的目的在于充实实践智慧。众所周知,教师作为教育一线的实践工作者,同样作为教师群体中的教师个体有着不同的素质和水平,并不是所有的教师在实践取向的教育理论为实践者所提供的这种描述实际的情境中,都能采取与描述的实际情境相对应的能够解决实际问题的策略,即这种取向的教育理论所提供的不确定、未完成的知识形式不好把握,操作性受到制约。因此,这种单纯以充实实践工作者的实践智慧为教育目的,而忽视教师群体中教师个体差异的存在,是实践取向的教育理论的最大弊端。   4. 批判取向的教育理论的批判性与视野限制   批判取向的教育理论最大的特点就是它的批判性。”它企图解释客观因素是如何局限实践者的合理理念,以及如何扭曲其对实际活动的理解。”同时,”批判取向借用意识形态——批判的方法,使实践者进行批判性的自我反省。”从上面学者的观点可以看出,批判取向的教育理论力图通过对客观因素是如何局限实践者的合理理念的揭示,以及如何扭曲其对实际活动的理解,进而增进实践者的自律能力以及对自身进行的深刻的、批判性的自我反省。   批判取向的教育理论在对工具理性进行深刻批判的同时,因把自身局限在意识形态的批判上,而局限了自身的视野。唐莹指出: “批判教育理论把人们带入了一个’批判的时代’,它对于工具理性的批判是入木三分的,它对于实践理性的弘扬是发人深思的,它进行社会批判的目的,是苦苦寻找社会发展的道路。然而,我们说,它的批判性远远强于它的建设性。批判教育理论过多地为批判理论的框架所束缚,缺乏对教育理论相对于社会理论的独特性的反思。”   教育上所发生的每一个变化,都不仅仅只是社会某一方面的结果,它还要受到社会的政治、经济、文化、人口等方面因素的制约。因此,如果只是单纯地站在社会意识形态批判的视角来看待教育问题,必然会导致自身看问题视野的局限性的发生。   四、结语   综上所述,卡尔把教育理论分为”常识取向的教育理论”、”应用科学取向的教育理论”、”实践取向的教育理论”和”批判取向的教育理论”的分类,代表了一种全新的教育理论分类观。四种不同的教育理论具有各自不同的内涵、性质、特征和局限。那么卡尔的这种教育理论分类观带给我们什么启示呢? 笔者认为,主要有以下四个方面: 首先,每一位学者的分类观背后都隐藏着学者自身的教育观念与价值取向。其次,不同时代、不同阶段学者的教育理论分类观都深深地烙上了那个时代与阶段的印记。再次,教育理论是复杂的,每一种教育理论产生的背景与应用于实践当中的情况有所不同。最后,每一位学者对教育理论所作的分类都不是完美无缺的,我们要根据不同的情况选择符合当时情境的理论。总而言之,我们要用辩证的、发展的观点来看待当今教育教学中教育理论分类的相关问题,拒绝用片面的、孤立的眼光对其进行审视和反思。