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浅谈发展性教育评价的理论探究、实践探索及其对教育督导工作的启

  近年来,随着我国教育改革的深入推进和素质教育的全面实施,发展性教育评价逐步得到政府、学校乃至社会各界的关注和重视,各地开展了许多有益的实践探索,创造了许多成功的经验。笔者认为,探究发展性教育评价这一理论的演变历程,了解当前部分地区关于发展性教育评价的实验和探索,对我国教育督导工作的开展途径和发展趋势研究具有十分重要的启发意义。

  一、发展性教育评价的理论探究

  中国古代的科举取士制度,可以说是最早的比较正式的教育评价活动,但是,系统而科学的教育评价则起源于西方,发端于美国19 世纪末20 世纪初的测验运动。之后,为适应不同时期经济社会发展的需求,教育评价经过了几个阶段的转型、演变,形成了发展性教育评价理论。

  1. 测量或测验型教育评价。1897~1898 年间,美国的莱斯对3 万多名学生实施了拼字测验,目的在于评价学校的拼字教学效果,这可以说是第一个系统的教育评价。20 世纪以后,教育测验在美国蓬勃发展起来。大量的客观式测验和常模参照测验如比奈-西蒙智力量表、桑代克的书法量表、斯坦福成就测验等不断涌现,它们在解决学力测验的标准化和客观化方面取得了很大的进展。这一时期教育评价的中心工作就是编制各种测验量表,以测量学生的一些心理技能与特征。但是,在收集客观数量化的教育资料的同时,教育测验对这些数量资料背后的意义、对教育目标的达成程度却缺乏分析和重视。

  2. 目标实现型教育评价。1934~1942 年,为解决大多数高中毕业生就业需要与中学课程只面向大学的矛盾,美国进步主义教育协会对全国30 所高中学生四年中学和四年大学的学习进行了为期八年的追踪研究,称为”八年研究”。”八年研究”委员会于1934 年成立了一个以泰勒为组长的专门评价小组,帮助学校研制新的评价工具,取代原有的以考试为导向的测验,以促进学生的全面发展。泰勒第一次将测量与评价作了区分,认为测量只是评价的一种工具,并正式提出了”教育评价”的概念。泰勒认为,教育评价就是衡量教育目标的实际达到程度,目标是评价的中心和依据。他主张教育评价要从各个侧面进行,评价方法不能仅限于纸笔测验,还应包括行为观察等多种手段;相应的,评价者也不再是”测量技术员”,而是描述教育目标与教育结果一致程度的”描述者”。布卢姆等人继承和发展了泰勒的评价理论,于1954 年创立了”教育目标分类学”,将教育活动所要实现的目标分为认知、情感和动作技能三个领域,进一步促进了教育目标的具体化。

  3. 价值判断型教育评价。20 世纪60 年代以后,以行为目标为中心的泰勒评价模式受到了来自多方面的批评。1966 年,斯塔弗尔比姆提出,”评价最重要的意图不是为了证明,而是为了改进。因此,评价不应局限于决策者所确定的教育目标预期效果的达成程度,而应该收集有关教育方案实施全过程的资料,为决策提供有用信息和价值判断”。为此,他将背景评价、输入评价、过程评价、结果评价结合起来,提出了以决策为中心的CIPP 评价模式,希望通过找出”实际是什么”与”应该是什么”之间的差异来为决策者服务。次年,斯塔克发表了重要论文《教育评价的外貌》,他认为评价的对象不只是行为目标和学生的表现,而应是教育活动中所有值得注意的中心因素或边缘因素。评价的基本活动也不仅仅是描述实际中教育目标的达到程度,还包括价值判断和作出决策。这一时期的教育评价主张更全面地收集和分析评价资料,并充分考虑到了教育目标的预期效果和非预期效果。

  4. 发展性教育评价。20 世纪80 年代,在存在主义与现象学、解释学、建构主义等哲学思潮的影响下,库巴和林肯(Guba,E.G.&Lincoln,Y.S.)提出了自然主义探究评价模式,主张评价应该在自然情境下进行,认为评价所得到的结果适用于特定的情境。针对以往评价以促进管理而不是服务为目的、缺乏对评价对象主体性关注的倾向,自然主义探究评价模式充分借鉴了斯塔克应答评价模式的基本思想,认为评价的意义在于服务,评价者首先需要关心的是服务对象的问题、兴趣和焦点,以”回应”服务对象为起点。这就需要评价者运用质性研究方法,从评价对象的需求出发,以促进评价对象的未来发展为目的,充分考虑评价对象的发展背景及整体情境对评价结果的影响,充分听取不同方面的看法、意见,通过评价者、评价对象、所有评价参与者之间不断的协商、对话和交流,协调各种教育价值观,整合各种观念分歧,最后形成评价结果,达成共识。这种”回应—协商—共识”的方法,颠覆了以往评价者与被评价者之间控制与被控制、管理与被管理的关系,给评价注入了一种民主的精神,使评价成为一种民主协商、主动参与的过程,体现了多元主义的价值观。在自然主义探究评价模式的基础上,英国的纳托尔和克里夫特于20 世纪80 年代正式提出了”发展性教育评价”理论,认为评价应以教育的发展为对象,以教育的发展为目标。其基本特点在于以”协商”为基础,评价者与评价对象共同建构评价过程,为发展而评价,以评价促发展。

  以上四种教育评价类型和模式,并不是相互孤立、绝对排斥、静止的,而是教育评价理论在不同历史发展阶段的表现形式,是教育评价理论不断成熟、发展、完善的过程。从最初偏重量化的测量,到逐步重视定量与定性、目标描述与价值判断相结合,再到注重评价的情境性、发展性、参与性、多元性、民主性,期间经历了一个对评价的认识不断深化、评价的质量和效用不断提升的过程。相比于以泰勒模式为首的教育评价观来说,发展性教育评价理论的提出,使教育评价的价值取向发生了比较深刻的转变。在评价目的上,由侧重鉴别、选拔和奖惩转向侧重促进发展和改进工作,从关注结果的评价转向更加关注诊断性评价和过程性评价;在评价内容上,注重全面性和整体性,从办学的理念和目标、办学条件、课程与教学、队伍建设、教育质量等多方面进行全面、综合的评价;在评价方法上,强调多样化,注重把质性评价与量化评价结合起来,运用测验、问卷调查、自然观察、访谈等多种方法;在评价主体上,强调多元性和合作性,注重调动评价对象的参与性,重视自评和互评的作用;在评价指标的设计上,强调弹性化、个性化和特色化;在评价者和评价对象的关系上,追求平等,协商解决问题;在评价结果的生成上,重视评价者与评价对象的共同认可和接受,等等。发展性教育评价理论发展至今,理论建构已逐步成熟,并在欧洲学校教育质量评价试点计划、以色列的学校本位评价计划等西方教育评价计划中得到了较为广泛的应用。

  二、北京市、上海市关于发展性教育评价的实践探索

  进入21 世纪以来,我国教育体制改革、课程改革不断深化,教育评价的方法和手段不断创新,发展性教育评价已经成为教育教学和评价领域研究的重点和热点,引起了广泛的关注和探讨。在实践方面,根据发展性教育评价的理论成果,结合本地教育改革与发展的实际,北京市和上海市探索出了一些比较值得借鉴的做法,取得了初步成效。笔者结合在参加”2009 年中国教育学会教育督导分会第四届理事大会”时与两地的经验交流,以及在两地的考察调研成果,对北京市西城区、上海市实施发展性教育评价的实践作一个简要的介绍。

  (一)北京市西城区开展发展性教育评价的主要做法

  2002 年,北京市教委、北京市人民政府教育督导室颁布了《北京市区县政府、教委、普通中小学全面实施素质教育评价方案(试行)》。参考市评估方案,西城区制订了《区普通中小学全面实施素质教育评价方案(试行)》(详见表1)和《区幼儿园全面实施素质教育评价方案(试行)》等,探索运用发展性教育评价模式,推动素质教育评价方式的改革。

  1. 探索评价标准的发展性。北京市西城区的素质教育评价方案在规范性评价指标的基础上增设了发展性评价指标,其中,规范性指标部分基本涵盖了国家有关教育法律法规、方针政策及全面实施素质教育的基本要求,包括了学校工作计划、队伍建设、日常管理、学生质量等内容,这是各个学校都必须做到的,是统一的”一把尺子”。同时,在学校开展自我评价之前,西城区选择了一批经验丰富的教育督导专家深入到被评价学校,与学校平等合作,共同研究制订学校”自主发展”评价指标体系,主要包括学校办学基础分析、教育理念、发展目标与思路、发展项目与措施、阶段性发展绩效、办学特色六项指标,由学校自行填写评价要素和评价要点,形成学校自主发展评价指标的评价标准。在评价的过程中,北京市西城区坚持不仅用统一的”尺子”(规范性评价指标)进行评价,还用各校制订的”尺子”(自主发展评价指标)进行评价;强调依据学校原有的基础进行纵向比较和定性分析,注重学校进展的幅度和增值大小。

  2. 探索评价主体的多元化。北京市西城区发展性教育评价的评价主体由教育督导人员不断拓展到教育行政部门、学校管理人员、教师、学生、家长和社区居民等多主体。首先,根据教育行政各科室和职能部门的职责,把所有的评价指标分解到各科室和部门,要求他们参与教育督导评估,提供所负责评价指标的评价意见;其次,在督导评估的过程中,教育督导人员与学校管理人员、教师、学生、家长、社区人员等多元评价主体进行平等交流,采集评估信息;最后,综合各方面的信息,研究分析,形成最终的评估意见。

  3. 探索教育评价模式的合作性。在发展性学校评价的实践过程中,西城区积极探索由评价者、评价对象与其他参与者组成的合作性教育评价模式。教育督导人员与学校管理人员、教师平等合作,共同研究制订自主发展评价指标体系;学校管理人员与教师平等合作,共同开展自评工作;在督导评估过程中,督学与评价对象平等合作,采集每一个评价信息;从每个评价要素的评价意见到综合评价等级和评价意见的初步确定,都需要全体督学进行反复讨论和研究,充分体现了他们之间的平等合作;评价意见的反馈过程也要体现督学与校长、学校其他领导之间的平等合作,他们共同交流,达成共识,形成最终的评价结果。评估活动结束后,评价者及时向学校下达书面反馈意见,要求学校向全体教职员工传达,并要求学校针对反馈意见所提出的主要问题和建议,研究制订书面的整改措施上报教育督导部门,原则上,教育督导部门一年后还要进行复查。为使教育评价结果得到有效运用,西城区委、区政府还建立了主要依据综合督导评估结果来评选全面实施素质教育先进单位的制度。近五年来,西城区对规范性指标达到优秀、发展性指标达到进展显著、综合等级达到优秀的45 个单位进行了表彰奖励,有效地促进了各级各类学校的自主发展和可持续发展。

  (二) 上海市开展学校发展性督导评估的主要做法

  2003 年,上海市教委、上海市人民政府教育督导室下发了《上海市积极推进中小学”学校发展性督导评价”的实施意见(试行稿)》,就学校发展性督导评估的目的、原则、指标设计、职能分解、实施步骤等都作了明确规定,同时还下发了《上海市中小学”学校发展性督导评价”指导纲要》,形成了较为完整的学校发展性督导评估实施方案。近几年来,全市发展性督导评估的研究与探索,在促进学校依法自主发展、转变教育行政部门管理职能、完善教育督导工作运行机制、加快校长队伍和教育督导队伍专业化建设进程等方面,取得了明显的成效。

  1. 制定学校发展性督导评估指标体系。上海市学校发展性督导评估的指标由学校办学的”基础性指标”和”发展指南”两部分组成(详见表2)。”基础性指标”是依据教育法律法规、方针政策对学校的规范要求,强调中小学要依法办学,是体现学校自主发展的基本内涵。如,”入学率”、”教师任职条件”、”学校财务制度”等基础性指标具有法定性和统一性。教育督导部门通过督导评估督促学校必须达到基础性目标。”发展指南”是依据教育改革发展需求以及学校发展规律所确立的关键领域及要素,对其中某些领域,如”学校课程建设”、”师资队伍建设”、”教育科研”、”校园文化建设”等,学校可根据自身发展的不同阶段选择重点,兼顾其他。教育督导部门通过督导评估指导学校努力实现选定的发展性目标。

  2. 实施以学校发展规划为重要依据的督导评估活动。一是制定学校发展规划。区县教育行政部门组织中小学校长对实施”学校发展性督导评价”的意义、目的及要求进行动员;教育督导部门对学校制订发展性规划进行培训;学校根据教育改革发展的重点和自身实际,发动教职员工参与制订学校三年规划和分年度的实施计划;教育行政及督导部门组织有关人员和专家对学校规划进行评审或论证,指导学校修订与完善发展规划。二是实施学校发展规划。学校将三年规划的发展目标分解成年度目标,并落实部门和责任人加以实施,规划实施中允许不断修改、补充和完善发展目标;区县教育督导部门建立督学联系制度,加强对学校的随访指导,并与学校共同商定督导评估指标。三是评估学校发展规划。程序如下:学校建立自评领导小组,自上而下组织教师开展自评,收集信息,在总结、反思的基础上撰写中期自评报告;区县教育督导部门在学校自评的基础上,掌握与分析信息资料,组织督导队伍对学校实施发展规划的情况进行中期评估,并对学校进行反馈,帮助学校改进工作;学校继续实施规划。学校规划终结性评估阶段的程序与中期评估相同,区县教育督导部门撰写督导报告向学校公布评估结果,肯定其成绩,指出其存在的问题,并提出改进策略。学校在综合自我评价和督导评估结果的基础上提出改进意见并制订新一轮的三年规划。在学校发展性督导评估的实施过程中,上海市特别重视健全学校自评工作制度,将学校发展规划实施的自评反思与外部督导评估有机结合,将形成性评价与终结性评价有机结合,逐步形成了以学校自评为主,教育督导部门、家长、社区共同参与的开放性督导评估机制。(详见下图)

  三、发展性教育评价理论对教育督导工作的启示及其展望

  今后一段时期,随着”两基”目标在我国大部分地区的如期实现、财政对教育投入的保障力度逐步加大,教育督导工作的中心将逐步由督促政府履行教育职责向督促和引导学校全面实施素质教育、全面提高教育质量转移。因此,教育督导部门要积极更新教育督导评估理念,运用发展性教育评价方法,建立和完善发展性教育督导评估制度,以适应教育改革和发展的新形势、新需求。

  (一)要不断更新教育督导理念,促进学校的主动发展

  以往的鉴定性教育评价,以鉴定、选拔和奖惩为目的,以量化打分为主要方法,用一个统一的标准去评价所有学校并作出谁优谁劣的横向比较结论,忽视了评价对象的现实背景、特点和进步程度,只强调对评价对象的管理和控制。在一定时期内,这种评价方式在为我们鉴定优质学校、培养社会精英上发挥了重要作用,但在教育逐步普及化、大众化,学校办学自主权逐步扩大的今天,我们需要逐步转变教育督导理念,将以鉴定、选拔为目的的教育评价观转变成以促进学校主动发展为目的的评价观,突破以”一把尺子”横向比较的思维定势,运用以”多把尺子”纵向比较的方法,重点关注学校的进步、发展和特色,关注学校在现有基础上提高的程度和增值的多少。具体来说,教育督导部门要面向每一所学校,深入到每一所学校,与学校共同制订发展性督导评估指标体系和学校发展规划,共同实施发展性督导评估,通过充分尊重和挖掘每所学校的历史背景和现实基础,通过与学校教师、学生、家长等参与者的互动、协商、交流,形成共识,促进学校的主动发展、个性发展、特色发展。

  (二)要构建学校、家庭、社区紧密合作、共同发展的开放性督导评估运行机制

  发展性教育评价努力倡导评价主体的多元化,改变了以往单一评价主体的特征。其评价主体不仅包括教育行政部门和督导部门的领导、校外专家,还包括校长、教师、学生、家长、社区民众等。这就要求教育督导部门以更加开放的姿态和多元的视角,进一步拓宽评价信息渠道,构建学校、家庭、社区紧密合作、共同发展的开放性督导评估运行机制。在督导评估的过程中,教育督导部门要改变以往自上而下实施督导和检查的做法,与评价对象和评价参与者建立平等、合作的关系,切实增强服务意识、责任意识和法治意识;在充分了解学校办学基础、帮助学校制订发展规划的基础上,建立评价主体对话、交流和协商的机制,主动听取学生、家长、社区对学校工作的评价,倾听不同的意见和声音,了解社会对学校办学质量的满意程度,从而获得更加全面、客观、公正的督导评估结果。

  (三)要建立健全发展性教育督导评估的工作运行制度

  发展性教育评价是伴随着学校发展规划的制订、实施、总结而运作的。因此,教育督导部门需要建立对学校发展规划进行评审的机制、对规划实施阶段性成效进行评估的机制,以及对规划实施最终成效进行评估的工作运行机制,不断完善对学校规划的会商评审、监控调整和自评指导等工作制度;要积极探索”校长问责制度”和学校单项工作免检制度,进一步提高督导评估工作的效能;要建立健全督导责任区制度,加强对学校发展规划实施过程的随机走访和指导服务;要建立健全督导评估情况通报、公报制度,定期向政府、教育行政部门反馈督导评估信息,使督导评估结果成为行政决策和政策调控的重要依据;要构建决策、执行、监督部门有效沟通的督导评估结果运用机制。

  (四)要进一步加强教育督导队伍建设

  开展发展性教育评价活动,涉及到督学培训、考核管理、组织评估、信息采集、工具研发、统计分析等一系列的工作;指导每所学校制订并实施发展规划,涉及到各级各类、各具特点、数量庞大的中小学校,对教育督导队伍的规模和数量、教育督导人员的专业性和实践智慧提出了新的更高的要求。而目前各地教育督导机构普遍存在人员紧缺、工作关系不顺的现象,难以满足发展性教育评价工作开展的需求。因此,各地必须进一步加强教育督导队伍建设,配备足够的教育督导人员编制,提高教育督导机构的规格和影响力。这个方面可以借鉴英国等发达国家的督学配备和任职标准,充实和扩大教育督导队伍,提高督学队伍的学历层次和业务素质,实现督学的专业化。此外,各地还要进一步加强教育督导人员的培训和学习,加强督导科研,不断提高督学的理论素养和专业水平,建设一支熟悉新课改理念、具有教育监督与评估能力、能够指导学校教育教学改革的专家型的教育督导队伍。