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浅谈后现代教育理论对新疆双语教育的启示

  一、后现代教育理论及其影响

  20 世纪60 年代,后现代主义哲学思潮在西方世界兴起, 作为其根源的后结构主义产生于第二次世界大战以后的法国。现代工业社会发展到一定的历史阶段, 资本主义社会的积弊逐步凸显,经济发展和现代科技带来的环境污染、资源匮乏、生态失衡、人口爆炸等系列社会问题,使得资本主义作为” 理性王国”和” 人类天堂”的神话彻底破灭,人们对现代工业社会的否定与负面情绪渐渐积蓄, 成为后现代主义哲学产生的社会历史根源。后现代主义” 志在向一切人类迄今为止所认为究竟至极的东西进行挑战,志在摧毁传统封闭、简单、僵化的西方思维模式”,它以否定、超越西方近现代主流文化的理论基础、思维方式、价值取向为基本特征,推崇主观性、相对性的认识论根源,呈现无主体性、无权威性、无历史性、无深度感的文化形式,以宣扬不确定性、易逝性、无深度性、零散化为特征。1984年,法国哲学家利奥塔( Jean-Francois Lyotard) 发表了《 后现代状况——关于知识的报告》 ,标志着后现代思想的形成。后现代思潮对现代生活发起了无穷无尽的挑战, 审视和反思现代社会业已形成的常规和真理, 质疑和批判固定而僵化的思维方式。这一流行思潮的深远影响席卷了诸多意识形态领域,如哲学、文学、美学、艺术、语言学、历史学、政治学、社会学、伦理学等,同样波及到教育学领域。后现代主义思潮对现代教育的影响主要体现在教育目的观、课程观、师生观、教育研究等诸多方面。在后工业社会的历史背景下, 世界教育逐步展现出后现代教育的全新面貌。

  后现代主义者倡导多元的教育目的观,关注受教育者的主体性、特殊性和创造性,呼吁教育平等,重视受教育者的自然发展,关注受教育者自我价值的实现,主张动态发展的” 生成式”教育目的,即教育目的在教育过程中产生,并根据受教育者的实际情况不断调整。著名的后现代教育哲学家吉诺思( Henry A.Giroux) 认为,教育的基本目的是培养具有批判能力和认可多元文化的公民, 他在批判美国现代教育体系的基础上,表达了后现代” 批判教育学”的立场。而美国当代著名的教育哲学家包华士( C. A. Bowers)指出, 教育的目的是培养具有生态意识的未来公民,以摆脱16 世纪以来现代理性主义思想和欧洲优势文化的影响。作为批判实用主义的后现代教育哲学家,切瑞霍尔姆斯( Cleo H. Cherryholmes)认为教育的目的在于协助学生反省其学习的知识及边界论述,发展个人的新论述。

  在课程理论上, 后现代教育学者大部分主张不分主题,不受学科限制,倡导学科界限的消除及科际的整合。1993 年, 美国教育家多尔( Willian.E.Doll) 出版了《后现代课程观》,把后现代哲学思维运用在教育问题上, 从构造主义及经验主义的认识论观点出发, 提出了后现代课程观, 主张把课程作为可以从不同角度解读的” 文本”,形成丰富多彩的” 课程话语”,②提倡构建动态开放的课程目标和内容,营造” 互动”和” 隐喻”的课程实施过程,展开多元的、发展的课程评价, 并在此基础上对课程进行合理调整和构建, 引导其健康发展。吉诺思( Henry A.Giroux) 则主张新的教育课程理论应该是包容各种人文学科及人类知识的文化课程。包华士( C.A. Bowers) 在知识社会学基础上主张将口述历史和文化习俗, 与文字文本知识共同作为课程内容,并制定了相应的课程构建原则。

  后现代教育理论反对主客二分的现代师生关系,反对教育发展中出现” 教师中心”和” 学生中心”,倡导师生之间的平等共存、相互促进、共同发展,倡导建立师生非理性、情感性的伙伴关系,增进相互的信任与了解,拉近彼此的距离。多尔主张师生关系的平等化, 把教师看做学习团队中的共同成员,是” 平等者中的首席”。包华士( C. A. Bowers) 以后现代教育立场主张生态教育观,他将教育环境视为生态圈,教师是生态圈的管理员, 学生作为进入生态圈的成员在与教师进行交流的过程中, 获取人际沟通和文化读写能力。

  在教育研究领域, 后现代教育观反对僵化单一的教育研究模式, 强调对教育研究的批判与反思, 允许多元化的教育研究方法和结论的存在,提倡教育研究的人文主义视角,提倡建立研究者和被研究者之间的平等对话关系。现代教育发展到今天, 其思路的局限性愈发明显,产生一系列与教育目的相悖,且自身又无法解决的矛盾和问题。后现代教育思潮是对现代教育理论的反思与批判,跳出现代教育理论的即定框架,努力从新的思路和角度去探寻解决问题的方法。由此可见,后现代教育理论对世界教育的发展无疑具有积极的参考价值,而其中对现代教育目的观、课程观、师生观、教育研究观等方面的批判与重建, 对于新疆的双语教育理论与实践具有一定的启发及借鉴意义。

  二、后现代教育理论对新疆双语教育的启示

  目前,新疆双语教育已经形成一定的规模,接受双语教学的少数民族学生数逐年递增,双语教师队伍不断壮大,双语教材建设初见成效,双语教育资源建设投入创历史新高。可以说,新疆双语教育出现了前所未有的蓬勃发展局面。然而,我们也清醒地认识到,新疆的双语教育在发展过程中仍然存在这样或者那样的问题,比如双语师资综合素质不高, 双语教育教学资源不足,双语教育的理论体系建构并不完善等。要想进一步推动新疆双语教育的发展,需要我们与时俱进, 在认真总结几十年双语教育实践的基础上,针对现存的问题和难点,借鉴国内外先进的教育教学理论开展深入研究, 建立适应新疆社会的双语教学理论、政策和实践体系,探索符合我区实际的,推进双语教育的模式和途径,进一步巩固和提高双语教育质量,全面实现新疆双语教育发展规划的目标。

  ( 一) 培养具有跨文化视野的双语双文化人

  在后现代教育理论中, 教育的目的在于强调建立一种文化和社会环境和睦相处的社会文化背景,建立一种与自然相和谐的教育环境,培养学生的生态意识、道德意识以及能够把家庭中的平和、安定及各社会成员之间的平和相处扩大到整个社会国家。同时,从后现代批判的角度来看, 语言发展的条件是不能与其所受的的约束割裂开来, 因此不能将语言简单地当成抽象的东西谈论。正确认识语言的本质,就不能把语言与其背后的文化源泉割裂开来, 不能仅仅把语言当作信息传递的工具。失去了文化源泉的语言,像失去了源头的河水,早晚都会枯竭,无法焕发长久而饱满的生命力。一种语言是一个民族文化的载体, 是一种认识世界的思维方式,是全人类的精神财富之一。正如海德格尔( Martin Heidegger) 在《语言的本质》中所阐述的,语言不仅仅是人们交流的工具,它是思想表达的有效方式,是一种文化现象,更是人类和智慧的产物。他甚至把语言提高到存在论、本体论的地位。当今世界的双语人才不仅要具备两种语言的书面语与口语交际能力, 还应该对不同语言背后的文化内涵进行深入了解, 并能够运用自如,融会贯通。在学习第二语言的过程中,学习者能够逐步了解和熟悉他文化, 并与母语文化进行对比,从而更好地认识自己,更好地了解他人,具备跨文化的理解力和生存能力,明确自身的优势和缺陷,拓展思路,打开格局,获取更大的发展。

  因此, 我们可以借用后现代语言观以及后现代教育理论对教育目的认识,来进一步反思、明确和丰富新疆双语教育的培养目标。新疆的少数民族双语教育一直倡导培养” 民汉兼通”的双语人才,但如果所谓的” 民汉兼通”目标只是从第二语言教学的角度出发, 培养学生具备民汉两种语言的听、说、读、写能力,显然是远远不够的。少数民族学生学习汉语是接受国家通用语教育的过程中,了解主体民族语言文化,学习中华文化之精髓,提高其生存竞争力,培养其对他文化的理解力与包容力, 同时为其自身的未来发展奠定良好的基础。因此,新疆双语教育的培养目标应该是培养具有跨文化理解力和生存能力的双语双文化人, 培养学生具有对多元语言文化开放和包容的心态,拓宽其思路,开阔其视野,开拓其未来。更为重要的是,培养具有跨文化视野的双语双文化人才, 引导学生克服狭隘的民族主义思想, 充分认识到各民族文化存在的必然性和合理性,以宽容、开放的胸襟认同和接受他族文化,对于构建新疆平等、团结、和谐、稳定的社会格局具有不可估量的意义。

  ( 二) 构建动态灵活的双语教育课程体系

  20 世纪80 年代以后,” 泰勒课程范式”便在西方课程领域具有不可撼动的地位, 它作为课程领域的主导范式在西方盛行了30 多年。直到1993年,美国后现代教育学者多尔( Willian·E·Doll)的专著《后现代教育课程观》出版后,才打破了” 课程开发范式”一统天下的局面。多尔( Willian·E·Doll)认为, 后现代课程评价的四个标准分别为丰富性、回归性、关联性和严密性。丰富性指打破课程一致性与权威性局面,利用疑问、干扰等使课程变得丰富而有意义;回归性指通过与环境、他人、文化等方面的反思作用达成自我效能感,进行有意义的创造; 关联性强调课程内在结构的联系,以及课程与外界世界和文化的联系;后现代课程观的严密性有别于现代科学术语, 它意味着有目的地寻找不同的选择方案、关系和联系,其目的在于防止后现代课程落入相对主义或唯我论的漩涡。多尔( Willian·E·Doll)的后现代课程观把课程与教学过程视为一个自由而开放的组织系统, 强调从学生的具体情况和教学实际出发,避免课程与教学实践的脱离,从而充分发挥教育的价值。

  因此,新疆的双语课程教学中,双语教师需要在充分了解学生实际情况( 如个人特点、生活背景、文化环境、家庭境况等) 的基础上,依据少数民族学生的母语文化背景及汉语基础水平,动态生成符合少数民族学生实际需要的课程教学目标,灵活建构双语课程内容,有效掌控课堂进度,使得双语教育能够贴近学生生活,符合学生的实际需求。比如,教师在授课过程中,为了充分调动少数民族学生学习汉语的兴趣和主观能动性, 可以更多地挖掘汉语背后深层的文化内涵, 将枯燥的汉语知识课堂转变成丰富的汉语生活课堂,让学生听着有趣、记得牢固,同时还能在语言文化的感悟中, 学会做人做事的道理,在潜移默化中提升综合素质和人文素养;双语教师应该有意识地增加汉语和少数民族语言文化对比的教学内容, 从少数民族学生母语语言文化的基础和实际出发, 阐述与之相互对应的汉语语言文化特点, 让学生在大脑中架构起两种语言文化沟通的桥梁, 减轻少数民族学生学习汉语的难度,增强理解与记忆效果。需要特别指出的是,对两种语言之间的文化缺失现象,双语教师要进行有益的补充, 并有意识地说明语言现象缺失背后的政治、经济、文化、地理环境等影响因素, 让学生从不同的视角观察和理解世界,同时取得事半功倍的教学效果。

  另需强调的是,动态灵活的双语教育课程体系的建构, 显然对双语教师提出了更高的要求,不但需要双语教师具有较高的课程建构知识和能力,还需要双语教师具备较高的双语言双文化素养,这对双语教师而言无疑是巨大的挑战。新疆的双语教师队伍长期处于” 一缺两低”,即数量缺、教学业务水平低、汉语言文字能力低的状态,具有专业背景的双语教师本来就少之又少,如果再从课程建构,以及语言文化的角度对其提出要求,就更难找到合格的师资,这也正是制约新疆双语教育发展的瓶颈问题之一。新疆的各级各类大中专院校在双语教师的培养过程中,应对此问题予以一定的关注,多开设博雅通识课程,全面提高双语教师的人文素养和综合素质; 同时,对于非师范类院校毕业生加强教育理论知识的补充和教学实践能力的培养,如此才能确保大中专毕业生有能力胜任双语教师工作。

  ( 三) 更新双语教师的角色定位

  僵化而压抑的师生关系,让课堂变成了” 一言堂”,严重抑制了学生独立、创新能力的发展,不利于学生自尊与自信的建立。后现代教育理论努力打破师生之间非此即彼的简单二元对立思维模式,建构二者动态、平等的对话关系。师生应该在相互尊重的基础上, 独立地思考与沟通。教师的职责由传递知识转变为激励思考。教师更像一个顾问,一个伙伴,一个陪伴学生共同成长的人,而非一个拿出现成真理的人。后现代教育理论的新型师生观促使我们对新疆双语教师的自身定位产生了反思。

  新疆的双语教师,不应该仅仅是语言知识的讲授者,语言技能的训练者,更应该是多元文化的学习者和传播者。双语教师自身不但要具有较强的双语交际能力,扎实的汉语和少数民族语言功底,同时需要努力学习和了解当地的多元文化知识和背景。双语教师要想和学生之间建立平等、互助的和谐关系,首先要对学生的母语文化发自内心地尊重,并对非母语语言文化抱有积极的学习心态, 深入了解其语言背后的文化内涵。惟其如此,双语教师才能站在学生的立场去学习和思考,与学生产生情感上的共鸣,拉近彼此的距离,更好地了解学生在学习第二语言时的困难和需要,对其进行有效地支持、帮助和引导。然而,目前在新疆具备这种多元文化意识和双语教学能力的教师凤毛麟角, 由于教学任务繁重,工作压力较大导致其根本没有多余的时间和精力去关注和理解多元文化的意义和内涵。

  另外,从师生关系的处理来看,大部分双语教师的思维仍然停留在非此即彼、非左即右的二元对立模式,不是教师为中心,就是学生为中心,忽略了师生之间平等关系的存在。依据后现代教育理论,教师应该树立一种新的观念:” 不是我推着学生学习,也不是我拉着学生学习,而是陪着学生一起去感受美好的世界。”我们是陪伴学生成长的朋友,通过自己的言传身教来帮助学生追求幸福的生活,绽放生命的价值。作为双语教师,我们能够帮助学生多掌握一种语言,多感受一种文化,多一种认识生活的视角,多一份包容世界的胸怀,这本身正是一件幸福快乐而又充满意义的事情。当我们的双语教师以这样一种自我定位和姿态出现在学生面前时,学习另一种语言的过程将变成学生探索奇幻世界的美妙旅程。

  ( 四) 拓展双语教育研究的多元思路

  教育是培养人的活动,人的差异性、复杂性和多样性, 决定了教育本身是一项极为复杂的活动, 对教育本质和教育规律的探索绝非一件易事。后现代教育理论对现代教育研究领域中盛行的僵化单一的教育研究模式进行了质疑和批判,它反对权威性话语,解构和消除霸权,倡导多视角、多维度地展开教育研究,立足教育实践,创新教育研究的新领域。由此,我们反观新疆的双语教育研究问题, 如何能够科学地探索新疆双语教育发展规律, 解决新疆双语教育实践问题,充分发挥双语教育理论的指导作用,值得我们认真思考。在这一问题上,后现代教育理论为我们提供了崭新的视角。

  ” 从一定意义上说, 教育研究需要集人类研究之大成。”新疆的双语教育研究需要进一步扩大视野,打开思路,充分汲取多学科研究领域的理论精华,比如民族学、心理学、社会学、教育技术学等等。研究者需要突破前期研究范式的局限,进行无概念介入的发现式研究,以多元的视角观察双语教育现象,并对现象背后的成因进行多维度的理解与阐述,避免研究中” 低水平重复”现象的发生,产生更具有创造性的、更具理论与实践价值的研究成果,为新疆双语教育的研究打开一片新天地。这无疑对新疆双语教育研究者提出了更高的要求、更大的挑战,但从另一个角度来说,这也是双语教育研究者的光荣使命。

  研究者可以尝试更加多元的研究方法,在充分利用教育学、语言学等两门主要学科研究方法的基础上, 广泛借鉴不同学科领域的研究方法和研究手段,如田野调查法、女性主义研究法、解释学研究法等;同时,实现多种研究方法的互补与结合,如定性研究与定量研究相结合,宏观研究、中观研究以及微观研究相结合,纵向研究与横向研究相结合等。双语教育研究者需要根据具体情况选用科学而恰当的研究方法,摆脱只凭主观感性认识而出现的判断失误,用科学的研究数据说明双语教育事实, 阐述双语教育现象,获得具有普遍性、稳定性和可推广的研究结论。

  后现代教育理论从人文主义视角出发,提倡对边缘群体和次级群体教育问题的关注。新疆的双语教育研究, 在研究对象的选择上,应该对南疆农牧区少数民族学生给予更多的关注。南疆地区自然条件恶劣,基础设施薄弱,经济发展滞后,教育水平偏低。当地农牧区的少数民族人口比例高达90%以上,且大部分都处于贫困边缘。在研究中需要注意的是,双语教育研究者不能抱着一种挽救与审视的心态与被研究者展开对话,而需对少数民族研究对象给予充分的理解与尊重,积极了解少数民族群体的精神世界, 建立平等对话的研究关系,站在双方共赢的立场上,倾听对方、接纳对方、共同分享,以探索多元共生、共同发展的双语教育途径, 以此凸显教育的人文关怀和灵魂关照,避免双语教育的功利化追求,更大程度地发挥双语教育对于促进新疆长治久安和稳定发展的历史作用和意义。

  三、结语

  后现代教育理论产生于西方社会业已实现代化的背景之下, 并且根植于西方的文化土壤之中, 但却与我国传统教育中的诸多理念不谋而合, 比如” 因材施教”” 有教无类”” 教学相长”等等。在后现代教育理论的启迪下,笔者对新疆的少数民族双语教育进行了一定的反思。从双语教育培养目标的确立, 双语教育课程体系的建构,双语教师角色的定位,双语教育研究的多元思路等四个方面提出了个人的观点。

  这样的反思还远未结束, 我们只有在理论与实践中不断地碰撞, 才能摸索出适合新疆双语教育发展的道路,切实提高双语教育质量,全面实现新疆双语教育的规划目标。由此可见,新疆的双语教育工作者任重而道远。同时,我们在理解和借鉴后现代教育理论的过程中, 也需要带着批判的眼光, 认真思考和分析其思想的合理性与局限性,立足于新疆双语教育实际,谨慎地借鉴其合理成分,遵循理性的原则,采用恰当的方法,解决自身的实际问题。