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论“基于证据”的教育研究的限度

  -“文化存在论教育学”的视角

  一、”青蛙之变”-“基于证据”的教育研究的兴起与”文化存在论教育学”的视角

  近十多年来,”基于证据”的教育研究(evidence-based educational research)不断得到国内学术界的追捧与褒扬,甚至一些学者提出唯有”基于证据”的教育研究才是真研究,才是好研究。一时之间,以”证据”为基础,迷恋大数据的教育研究成为了时代的呼声。追寻其由来,”基于证据”的研究最早来自医学领域,始于20世纪90年代早期,称为”基于证据的医学”(evidence – based medicine)(Davies,2000),它利用大样本的数据来对医学决策提供支持、咨询与服务。长期以来,甚至可以说西方现代的医学建立以来,医学领域就是格外注重量化统计和实证研究的支持的,而”基于证据”的医学走得更远,它明确指出,证据具有强大的力量,而且这种证据必须是”最为强大”的类型(strongest types) ,诸如荟萃分析( meta analyisis)、系统文献评述(systematic reveiws)、随机控制实验(randomized controlled trials)等等,唯有”强大类型”的数据才能导致可靠可信的研究推论与结论,任何”弱小”类型(weaker types),例如个案研究只能带来弱小的研究结论。在教育领域,英国剑桥大学的哈格里夫斯(Hargreaves)是最早的发起者和倡议者,他强烈主张要向医学学习,并认为教师的专业实践与医学的专业实践具有相似的特性,但在医学领域早已广泛运用”基于证据”的研究,而20世纪90 年代初期在教育领域仍然不够重视”基于证据”的研究。因此,哈格里夫斯提出必须重视在教育领域里推广”基于证据”的研究。

  ”青蛙之变”的故事告诉我们,在教育研究领域,盲目地推崇一种做法是危险的,也是有害的。教育除了需要”基于证据”的研究之外,还有思辨的、哲学的、艺术的、人文的研究范式,需要运用逻辑理性、价值理性,甚至非理性精神来运筹的研究。”基于证据”的教育研究其背后只有一种方法论的传统,即”确证逻辑”的传统。确证逻辑与当代知识论中关于知识的核心定义密切相关。其中,尤其以柏拉图提出的确证的”真信念”的知识的三定义作为核心,确证、真、信念一直被认为是拥有知识的必要条件。建立在证明逻辑的基础上的确证的认知系统有如下重要假定: “确证逻辑为知识逻辑提供了基于证据的基础,按照知识的逻辑,F 是可知的被解释为: F 有一个充分的确证。在此基础上,确证逻辑提供了一个新颖的追踪事实的机制,该机制对从更大的证成实证体提供强有力的证据提供了极有价值的工具。”确证逻辑的基本运算是”应用”(application)和”加”(sum)。应用运算是一个以确证s和t为论元,以确证s:t为值,使得如果s:(F→G)和t:F,那么[s.t]:G的一个函项。

  二、误入”思的迷途”——”基于证据”的教育研究之思的迷误与危险

  ”基于证据”的教育研究寻求的是一种技术、方法、工具理性主义的道路,迷恋于各种数据和统计模型。对技术的过度崇拜会导致”思”的迷途,即教育研究者缺少深刻的价值之思、解放之思、心灵之思,而将”思”带入到一种片面的”技术之思”的格局之中,降低了对教育中充满可思之物的敏感性与意识,从而陷入了如存在论哲学家海德格尔所说的”无思”的境地。”引人深思的,赋予我们去思的东西,就不是我们决定的任何东西,不是只有我们创建、只有我们提出的任何东西。根据我们的论断,其本身赋予我们去最大程度地思及的东西,最引人深思的东西,就是我们尚未在思。””基于证据”的教育研究的问题在于研究目的、内容与方法都是由研究者单方面去”决定”的、”创建”的、”提出”的,而缺乏对于教育研究现场种种突发的、共生的、生成的现象的敏感的反思意识。

  三、困于”爱的缺失”——”基于证据”的教育研究之仁爱之心的缺乏与危害

  ”基于证据”的教育研究往往过分关注证据的重要性,因而会沉迷于研究对象的种种呈现出来的”证据”特征,而对于研究对象本身的人性与总体特征缺乏足够的重视与关注。例如,探讨儿童数学思维运算能力的研究者往往只关注儿童的数学思维运算方式与表现的诸般现象与水平,至于儿童本身,包括儿童在数学思维运算过程中的喜悦、欢乐、矛盾、困惑、疑难等等内在的心灵世界则不太会给予充分的关心与拷问,其原因在于研究者的定位就在于认真收集儿童各种数学思维运算的外部行为表现。这种”基于证据”的教育研究无疑是实证主义的,也是实用主义的。相反,”文化存在论教育学”视野中的教育研究是离不开研究者对研究对象的关心、关切、关怀、关爱的情感的,它必须是在研究者充分关爱研究对象的背景下出发,只有当研究者满怀同情地看待他的研究对象时,这样的研究才是有生命力的,也才是真正有”爱”的教育研究。”基于证据”的教育研究最大的问题之一是把研究对象当作客观的”实在”去解读,并且很少融入关心、关切、关怀的情感,因而是一种”无爱”的教育研究,”对对象、现实、感性,只是从客体的或者直观的形式去理解,而不是把它们当作感性的人的活动,当作实践去理解,不是从主体方面去理解”。

  ”基于证据”的教育研究所难以避免的一个巨大的危机即是盲目迷信于各种证据或数据,却不重视研究者的理论立场和哲学信仰,认为任何理论与信仰在大数据和证据面前是微不足道的,只要有足够姜勇等: 论”基于证据”的教育研究的限度——”文化存在论教育学”的视角丰富、明证、确信的数据或证据,就能推导出各种观点来。但事实却并非如此,”文化存在论教育学”主张如萨特所说的”存在先于本质”,有什么样的存在方式,就会造就主体什么样的信仰与理论立场,而这种信仰或理论立场又会影响研究的进程与研究结论的发现。如深受恩格斯的《自然辩证法》一书影响的日本著名的物理学家坂田昌一曾说过,”《自然辩证法》就像珠玉一样放射着光芒,始终不断照耀着我四十年来的研究工作,给予了不可估量的启示。”所以,我们强烈主张好的教育研究必然是与研究者的信仰相联系的,相伴随的,相共生的,唯有进入到信仰的天地之中,教育研究才能真正发挥出震撼心灵的力量,才能创造新的思想,才能迈向新的生活世界,才能避免对数据的盲目崇拜与臣服。