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论恐惧的教育可能

  一、理解”恐惧”及其意蕴

  作为基本情绪,恐惧经常与不安、怕、危险等相联系,在不同地域、文化的人群中,都有着相似的身体反应与情绪表达。但介于语言、文化的不同,和恐惧相关的语言措辞却也有差异。比如:关于恐惧的隐喻,中文会用到”魂”、”胆”、”鼠”(失魂落魄、胆战心惊、抱头鼠窜等),而英文常用到hell、goose、gill 等。恐惧具有生理、心理、社会特征与功能。(1)恐惧具有生理功能。恐惧限定在大脑右半球,当我们可能遇到恐惧事物时,流经控制情绪活动的”情绪脑”总部的血液流量明显增长,感官接受存在或可能存在的危险的环境信息,激活大脑类扁桃体,发出第一个身体预警:惊跳、紧张、警觉。此后,警报是否合适需要紧接着接受大脑杏仁核相邻的大脑结构,特别是海马体和前额叶皮层的评估,从而得出一个符合需求、符合所处情境的行动方案。(2)恐惧具有心理特征。作为一种激情,它除了对人的身体有阻碍性的特征,还会有因恐惧而恐惧和出乎意料的恐惧,类似于”惊弓之鸟、草木皆兵”,”是一种由于感觉面临危险而引起的令人不快的情绪。”恐惧出于自我保全的本能,它提请人们注意可能存在的风险与威胁,采取逃避和退缩的行为,留存记忆、保障安全。(3)恐惧还具有一定的社会特征。具体表现为恐惧具有流动性:其一,它具备”传染”功能,惊慌失措的人也会给同伴带来相似感受,人们阅读或者观赏恐惧类素材的文字、影视作品时,也会同样紧张、恐惧。其二,它可以伴随相似的情绪体验,乃至恐惧之后依然会有不安,比如愤怒、厌恶、怯懦、惊吓、恐慌、焦虑等。其三,它可能转化为其它情绪,比如:热爱。极权政治下制造的恐惧会使恐惧与热爱连接,使一个人越恐惧的时候越虔诚。”事实上,(《耳语者》中描述)当时无数苏联人不仅仅生活在恐惧中,他们中很多当时,甚至事后,都表达了对党和领袖的无比热爱。

  二、恐惧在认知实践中的教育契机

  在学校的教学活动过程中,学生通过学习知识来认知客观世界,教师以此”授业”,由此,”认知的实践”是教学活动的范畴之一。在认知的实践中,根据恐惧与学习的关系,可以从恐惧形成之前、之中和之后三环节,对恐惧产生的初端、过程和结点三个方面予以关注。

  (一)初端:削弱恐惧形成的可能

  恐惧作为情绪的一种,在认知实践活动或会端赖于儿童早期经历留存的习惯,追求固定、一致的思路,或者成长过程中受到过分的保护而至。因此,削弱恐惧的可能,一是要避免儿童形成习惯以限制儿童其它领域的成长。”应该让孩子具有的唯一的习惯,就是不要染上任何习惯。”习惯会促使学生认知活动中自动化反应,从而缩减了更多新的认知刺激。教育者应该变化儿童的认知环境,以改变儿童的期待。如此,可避免模式化行为、单一化环境下学生形成的习惯。教育者应该警惕他们自己重复的习惯动作会直接影响儿童行为习惯的形成。教育者要有选择的、循序渐进地把儿童引入新的事物中来,以达到拓展儿童理解的目的,从而消除恐惧。二是要让学生充分经历多样性,甚至面对不安和恐惧,为独立做准备。恐惧源头之一便是未知或无知,由此,要让儿童面对多元化的生活、观念与事物。教育者要扩展经验范围,提供差异性事物存在的情境与机会,把儿童引入可能因为身体羸弱或依赖而不能触及到的恐惧的事物中来。对未知的恐惧也可能是学习的结果,或者是在人类经验的某个领域学习的不足。由此,儿童经历不同的经验种类越多,他便越少能感到未知的危险。儿童早期某种经验的缺乏和他成人之后所拥有的恐惧有着密切的关系。三是教育者不要过分保护和娇惯儿童,妨碍儿童成长和有效面对恐惧。出于安全起见,提供稳定、安全和无菌的环境,这点忽视了学习尤其是认知来自于儿童对新的、陌生的和不同环境的探究,此做法与教育目的相悖,试图在”保全儿童”,而不是教给儿童”成人后怎样保护他自己”。诚然,教育者在适当保护和过度保护之间,就如Christopher Winch 指出,面对一个哭泣的儿童时如何正确的反应,难免”在道德与情感绳上走钢丝”。

  (二)过程:视恐惧为学习产生的可能

  沿着对儿童应对恐惧的理论思考,杜威指出:恐惧是否有利于学习,抑或是阻碍成长?答案是”有利于学习,也阻碍学习”。他认为恐惧不会产生或引起任何反应,它是人们情感领域的经验性反思评价。当我们获取事物的直接经验时,不管我们如何言说它,都不可能决定某种情绪是否为恐惧。只有经验被评估意义时,才会冠名某种情绪为恐惧。因此,在具体的学习过程中,杜威认为”怀疑”产生”不适”(discomfort),学习发生于”不适”。教育者应当鼓励儿童停留于学习新经验的不适或怀疑中,直至兴趣出现、学习成为可能。教育者既不能过早定义儿童面临的恐惧,也不能放任不管,而是让其恰当地保持在不适状态,并具有转向兴趣和学习发生的态势。

  (三)结点:如何回应学生已然形成的恐惧

  如何应对学生已经形成的恐惧,特别是恐惧与学习形成的潜在问题环:不熟悉的情境或任务导致不安全和困难的产生,对困难的知觉提升恐惧,恐惧反过来阻碍学习进程。在弗莱雷看来,仅仅依靠好奇心和兴趣还不够,还需要对学习者进行智力训练,使其不仅迎面困难,更可免去恐惧。弗莱雷认为,恐惧情境有三个成分:恐惧主体、恐惧的对象、恐惧感受。第三个成分强调了恐惧中包含的主观判断,也就是说,某人的恐惧与他/她对自己面对困难时所具备能力的判断有关。感知到的困难和与之相随的恐惧来自于对困难回应能力的自我评估。

  三、恐惧在交往实践中的教育空间

  ”每一个鲁滨逊都想要回家,哪怕是为了能再次出发”;人终究要在社会中面对”共同生活”。然而,”人与人相处”这方面鲜有专门的教学,多是停留于”惯性”、”自然”的模式中。这种惯性、自然的模式,导致儿童遭遇不信任或者伤害型的关系时,每每选择退避行为,蜷缩成原子化个体或者过激反抗。同时,人为造就的人际区隔,人们往往因学习成绩好坏、老师宠爱与否、家庭优渥程度等,被区分和不公平对待。竞争化的学习氛围更使人际交往异化为”利我的工具”,抱团而不凝心。这些现象裹挟着儿童与他人相处的境遇,限定其”成人”的社会学存在。教师和学生亟需通过分享、合作、协商、对话,在彼此交往中”学会与人共处”,共同完成其”社会性”、”政治性”一面——不管是消解旧有恐惧,是勇敢面对未来的可能威胁,还是实现教育本性。

  教育是个体社会化的过程。在教与学的活动中,教师与学生不仅彰显其社会性特征,而且也在相互促进或限定彼此的社会性。在培育与凸显个体社会化过程的教育活动中,必然涉猎政治,因为政治是实现私人生活与公共生活相互转换的技艺。”政治包括诸多事物,但是倘若它不能把个体问题转换成公共问题,不能把共同利益转换成个体权利和义务,那么它什么都不是。”那么,学校教育中,如何平衡私人场所与公共场所?如何又在私人意见和公共权力之间凸显个体生物性特征走向公民性特征的呢?交往实践中,恐惧是如何被制造,又如何突破恐惧的制约?