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从“知晓的德育”转向“智行的德育”

  一、”知晓的德育”存在的合理性及其时代困境

  从人类教育的起源和发展上讲,教育具有告知、示范、模仿等显著特点。不论时代如何发展变化,人类教育活动的告知、示范和模仿都是不可缺少的,否则教育便失去了最基本的支撑和依托。但这并不意味着教育的方式只有告知、示范和模仿,尤其是那些简单、机械、单向的告知、示范和模仿。在21世纪全球化、信息化时代浪潮的不断冲击之下,学校德育如何在变革告知、示范和模仿等方式的基础上,探索更加符合社会发展需要和人的发展规律的教养方式,是一个需要重点研究的课题。

  (一)”知晓的德育”存在的合理性

  所谓”知晓的德育”主要指学校向学生传播并引导他们掌握系统的道德知识,培养其道德认识和道德情感,并采取相应的书面考试进行检测与评价的教育。这种做法是多年以来学校德育的常态和常规。近年来,学校德育研究中出现一股强力批判”知晓的德育”的思潮。学者们认为这种形式的德育,只是将德育课程当作一般学科知识来讲授,注重道德理论学习,要求学生死记硬背,导致学校德育脱离个人德性生活,”德知”与”德行”存在”两张皮”现象。然而,我们必须认识到,”知晓的德育”是人类历史发展的产物,也是人类传承道德文明的重要保障,其存在与发展具有必然性和合理性。

  (二)”知晓的德育”遭遇的时代挑战

  进入21世纪以来,人类社会发展更加开放、更加多元、更加迅速、更加冲突化和复杂化。在这种复杂多变的社会格局面前,传统意义上”知晓的德育”受到强烈的冲击,遭遇严峻的挑战。

  二、”知晓的德育”转向”智行的德育”的目标导向

  (一) 以智慧型道德人格修正知识型道德人格

  人格心理学认为,人格是人的身心整体面貌,是个人在社会生活中形成的内在动力组织和相应行为模式的统一体。道德人格是个人在道德生活方面的整体面貌,是其在道德生活上的一贯作风和基本样态。我们常见的”告知—认同—执行”的道德教化模式,所培养的主要是”知识型道德人格”,这种人格所表现出来的突出问题,是个体道德主体能力的缺失以及道德认识与道德情感、道德行为之间的脱节。其根源在于”知晓的德育”过于局限在道德知识的传授上,忽视了人的道德智慧在实践中的生成;过于强调道德知识本身的价值,忽视学生道德思维、情感和能力的培育;过于重视道德知识的权威性,忽视人的道德体验、道德行动以及道德自觉性的发展。

  (二) 以”当事人”道德人格修正”局外人”道德人格

  长期以来,由于受社会价值取向标准化、刻板化和学校德育文本化、符号化的影响,学生在日常的家庭、学校和社会生活中,仅仅作为道德生活的”旁观者”或”局外人”而存在,他们并未真正融入现实的、具体的道德生活中去,没有同即时的、真实的、冲突化的道德情境和道德事件”相遇”,常常是隔靴搔痒和纸上谈兵,由此导致在道德生活或社会习得方面的虚拟化、幼稚化和脆弱化,以及在学会生存、学会关心、学会共同生活、学会责任担当等方面的缺失和乏力。”我是来打酱油的”,这句话不仅是一种世俗的调侃,而且是一种”局外人””旁观者”心态。

  (三) 以责任公民道德人格修正单体道德人格

  以个体主体性发展而来的单体道德人格,正在遭遇诸多的困境、冲突和挑战。其根本问题在于偏向于”洁身自好、好自为之”的单体道德人格,无法在公共生活领域承担起更多、更重要、更紧迫的道德义务和责任,以至于公共道德生活缺乏广泛的群众基础和”众筹式”的公民德行。单体道德人格虽然比”隔岸观火、见死不救”要好,但程度有限而且还不牢靠。因此,在”道德就是自净”的基础上,还需要进一步强化”道德就是负责”的观念。”道德就是负责”意味着任何社会公民都应具有明确的社群意识、全局观念、公民义务和公共服务精神,不断超越狭义的专业主义、精英主义、实用主义和利己主义,走向利他主义、美德主义、共生主义和幸福主义。任何一个在道德上受过良好教育的人,在掌握先进的专业知识和技术以及获得相应的社会资本和地位的同时,不仅需要有社会公平感、正义感和责任感,更需要具有将自身的学识、才华和权力转化为服务公共事务、维护社会正义的责任意识、勇气和本领。


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