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关于我国农村学前一年班级教育环境质量研究

根据2010 年统计数据显示,我国农村学龄前儿童总数占全国学龄前儿童总数的70%。近年来,农村学前教育落后的现状已经引起了教育界及其他社会各界的广泛关注, 政府也相应地出台了一系列政策文件支持农村学前教育事业的发展。《国家中长期教育改革和发展规划纲要( 2010- 2020 年)》提出,” 到2020 年,普及学前一年教育”,并” 重点发展农村学前教育,努力提高农村学前教育普及程度”。《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》中也提出” 努力扩大农村学前教育资源”,” 实施推进农村学前教育项目”,重点支持中西部农村地区幼儿园建设。实现普及学前一年教育战略目标的重点和难点在农村。

在当前政府大力普及学前教育, 重点发展农村学前一年教育的大背景下, 质量问题也不容忽视。首先,托幼机构教育质量的大量研究结果证实,高质量的托幼机构教育对幼儿当下和后续的学习和发展、家庭乃至整个社会的发展都具有不可忽视的积极作用。学前一年是儿童入学准备的关键时期,良好的学前一年教育有助于儿童在认知、情感与社会性、学习态度等方面获得较好的发展,使儿童顺利地适应小学生活, 降低学业失败和人际交往失败的可能性, 为巩固义务教育阶段的成果和个体的终身发展奠定良好的基础。其次,对农村地区处境不利儿童进行学前一年的补偿教育, 可以弥补家庭环境以及无法接受学前三年优质机构教育对儿童造成的不利影响,有助于缩小因贫富差距、社会阶层等导致的儿童发展差距, 对维护教育起点公平和社会公平具有重要意义。只有在农村地区普及有质量的学前一年教育, 才能最大限度地发挥学前一年的入学准备和教育补偿功能。而在农村地区普及何种质量水平的学前一年教育、怎样才能有效普及保障基本质量的学前一年教育, 都必须立足于目前农村学前一年教育质量的现状, 以现状研究的结果作为制定普及政策的依据。

目前对农村学前教育的研究较多, 有专门对农村幼儿园办园条件和办园质量进行的分析,但没有采用严格标准的测量工具, 针对性的对农村幼儿园班级教育环境进行探讨。有关幼儿园班级教育环境质量的研究结果表明,教育经费、教师素质等是影响幼儿园教育环境质量的静态因素。不同办园体制的幼儿园都有可能提供高质量的班级教育环境。相关研究并未专门对农村学前一年班级教育环境的质量现状及农村不同园所类别幼儿园教育质量的异同进行分析。学前一年( 幼儿园大班、小学附属学前班) 近临小学,学前一年班级的环境教育质量水平将直接影响到儿童入学后的适应。本研究通过对我国农村学前一年班级教育环境质量进行研究, 为相关部门掌握当前我国农村学前一年班级教育环境质量的基本特征, 并且制定有质量地普及学前一年教育的政策提供决策参考依据。

一、研究方法

( 一) 研究对象

本研究采用目的抽样法,在东、中、西部分别选取浙江、江西、四川三省,然后在各省根据经济社会发展水平的高低选取三个地区; 再采取随机抽样方法,在这些地区的农村共抽取47 所幼儿园,在每个幼儿园选取1 个学前一年班级, 根据农村幼儿园园所类型的不同, 将其分为公办园( 包括乡中心园和村、街道幼儿园) 、民办园、小学附设幼儿园( 包括小学附设学前班和小学附设幼儿园大班) 三种类型。各省农村幼儿园构成如表1 所示。

( 二) 研究工具

研究使用刘焱主编的《中国幼儿园教育环境质量评价量表》( 第二版) 以及配套的实施指南和计分表,对选取的样本班级进行一日活动观察,由两位观察者共同计分和评定。该量表由物质环境创设、生活活动、课程、一日活动四个子量表组成,四个子量表共有19 个项目,59 项指标,每个项目下包含9 个等级:1 是不适宜,3 是及格,5 是一般,7 是良好,9 是优秀。该工具在信度方面,克伦巴赫a 系数为0.992,内部一致性较高。已有研究表明该量表具有较强的操作性,量表具有较高的观察者内部一致性、内容效度和结构效度。

本研究观察评定的班级样本在《中国幼儿园教育环境质量评价量表( 第二版)》19 个项目上的一致性水平处于.677 至.939 之间, 在总体量表上的一致性水平达到.973。这说明该量表具体项目和总体评分在观察样本上都具有较好,甚至很好的一致性,本研究的数据是可靠的。

( 三) 研究程序

各地调查人员在正式评定前必须接受量表评分培训。培训分为两级,首先由课题组对各省主要负责人进行培训, 然后由各省主要负责人培训本省所有参与观察评价的人员。培训内容包括对量表的评价内容与标准、计分方法、记录方法的理解与应用。具体培训方法是首先结合影像资料介绍量表, 然后参训人员进入同一个班级进行观察, 各自分别进行评定,并逐个项目进行讨论以达成共识。在内部一致性良好之后方可到各地区进入班级进行评价。在正式评定过程中,以两名调查人员一组,对一个班级进行为期一天的观察。在实地观察的同时用照片和文字记录下打分的依据,观察结束后,两名调查人员结合观察记录与照片给出分数。

二、研究结果

( 一) 我国农村学前一年班级教育环境质量整体状况

调查结果表明, 农村学前一年班级教育环境质量整体偏低;一日活动的质量,尤其是人际互动的质量普遍较低。教师与幼儿的互动主要发生在集体活动中,指向于幼儿的学习活动;师幼互动的性质主要是来自于教师的要求、指令、提醒、约束而不是与幼儿的共同游戏和平等交流。

如果将农村学前一年班级教育环境质量的等级划分为五个层次, 不及格( 1- 1.99) 、及格( 2- 3.99) 、一般( 4- 5.99) 、良好( 6- 7.99) 、优秀( 8 以上) ,以此作为绝对评价标准,结果发现,仅有2.1%的农村学前一年班级处于良好层次,46.8%的学前一年班级处于及格层次,一般层次和不及格层次的比例均为25.5%,没有一所幼儿园能够达到优秀层次( 见表2) 。从四个子量表得分来看, 农村学前一年班级教育环境在一日活动上的均分最低,其次是课程( 见表3) 。从19 个项目得分来看,农村学前一年班级教育环境在人际互动上得分最低( 见表4) 。

( 二) 不同园所类型农村学前一年班级教育环境质量的差异

研究结果显示,47 所农村学前一年班级教育环境质量整体水平偏低。量表将19 个项目均分划分为低( 0- 2.99) 、中( 3- 5.99) 、高( 6 分以上) 三个等级,如表5 所示,公办园在量表19 个项目上的总体均分为4.4158,处于中等水平,小学附设幼儿园和民办园19项目评价分数分别为2.4102,2.7624,均处于低等水平。三类不同性质的幼儿园总体均分为2.9793,整体水平偏低。

方差分析结果表明, 农村学前一年班级的教育质量水平差异主要体现在公办园与民办园、小学附设幼儿园在总体质量、物质环境、生活活动、课程、一日活动等方面的差异, 小学附设幼儿园和民办园在各项指标上均没有显著性差异( 见表6) 。

1.物质环境创设差异

对47 所农村学前一年班级在物质环境创设子量表上的得分进行方差分析,结果表明,公办园在物质环境创设7 个项目上的平均值显著高于小学附设园和民办园。公办园在室内空间、室内安排、家具设备、布置展示、教工需要上的得分显著高于小学附设园和民办园;在游戏材料上的得分显著高于民办园;在室外空间上的得分显著高于小学附设幼儿园;民办园与小学附设园在各项指标上均不存在显著性差异( 见表7) 。

依据绝对评价标准分析, 可以发现没有一所幼儿园在物质环境创设上能够达到优秀的层次; 有两所公办幼儿园、一所民办幼儿园达到良好层次;三种类型幼儿园都有部分园达到及格、一般层次,其中在及格水平上民办园占同水平幼儿园总量的65.2%; 没有一所公办园处于不及格层次, 在不及格层次中小学附设幼儿园占不及格幼儿园总数的90%。三种类型幼儿园物质环境创设量表中的项目均值分别为公办性质5.1080; 小学附设园2.9161; 民办园3.2126,总体等级均值3.5023,可以看出公办园在物质环境创设均值上高于民办园和小学附设幼儿园,小学附设幼儿园物质环境水平在不同类型幼儿园中均值最低。调研中发现,70.2%的农村班级( 以小学附设园居多) 室内设置基本沿用集体上课所需的” 秧田式”排列方式,42.6%的农村班级除了教材和练习册之外,没有任何可供幼儿操作的游戏材料。38.3%的班级只向幼儿提供少量的游戏材料, 只有极少班级能够为幼儿提供一些适宜的材料。多数幼儿园墙面布置与幼儿作品展示上的得分较低,在室外,玩耍空间较大但很少有适合儿童游戏的设施, 小学附设幼儿园教职工个人和工作需要满足度低。

2.生活活动差异

对47 所农村学前一年班级在生活活动质量子量表上的得分进行方差分析,结果表明,公办园在入园离园、进餐两项指标得分显著高于民办园和小学附设幼儿园;在午睡、如厕饮水指标上显著高于小学附设幼儿园;民办园和小学附设幼儿园在四项指标的得分上均无显著差异( 见表8) 。

依据绝对评价标准进行判断, 没有一所幼儿园在生活活动上达到优秀层次;有一所公办园、一所民办园达到良好水平; 三种类型的幼儿园都有部分园处于及格、一般层次, 其中及格层次中以民办园居多;只有小学附设幼儿园和民办园处在不及格层次,其中小学附设幼儿园占不及格总数的72.7%。三种类型幼儿园生活量表项目均值分别为公办园5.1404;小学附设2.6818;民办园3.3094,总体等级均值3.4586。可以看出公办园在生活活动均值上高于民办园和小学附设幼儿园, 小学附设幼儿园生活活动水平在不同类型幼儿园中均值最低。调研中看到,由于农村幼儿居住分布较为分散,基本上几个村落的孩子聚集在一所小学附设幼儿园里, 大部分小学附设幼儿园没有相应的入园离园规定,教师与幼儿家长在入园离园时的沟通很少。部分小学附设幼儿园没有为儿童提供餐品,提供餐品的小学附设幼儿园食物营养也不均衡, 更不可能达到色香味俱全、根据儿童身体状况适当调整膳食的水平,整个进餐的环境及卫生条件较差,仅有21.3%的幼儿园会坚持每天对餐桌和餐具进行消毒,34%的幼儿园都没有专门供幼儿使用的厕所, 也没有流动水冲洗。在进餐、如厕和午睡时,部分教师会采用催促的方式,管理态度生硬。

3.课程差异

对47 所农村学前一年班级在课程子量表上的得分进行方差分析,结果表明,公办园在户内游戏、科学数学、语言、艺术指标上的得分显著高于民办园和小学附设幼儿园; 在健康、社会两项指标的得分显著高于小学附设幼儿园; 民办园和小学附设幼儿园在六项指标的得分上均无显著差异( 见表9) 。

依据绝对标准进行判断,在课程层次上,没有一所幼儿园达到优秀层次; 只有一所公办园达到良好层次;三类幼儿园都有部分园处于一般和及格层次,及格层次中以民办园居多; 部分小学附设幼儿园和民办园处在不及格层次, 其中小学附设幼儿园占不及格总数的62.5%。三类幼儿园在课程项目均值上的得分,分别是公办园4.3882;小学附设2.6340;民办园 2.5759;总体2.9837。可以看出公办园在课程均值得分上高于民办园和小学附设幼儿园, 小学附设幼儿园在课程水平上略高于民办园, 民办园在不同类型幼儿园中均值最低。调研中发现,36.2%的幼儿园几乎没有户内游戏时间, 大部分老师不鼓励幼儿进行自由游戏,也很少组织幼儿游戏。访谈中老师们也提到,农村各类幼儿园大班都相对比较注重语言、数学、艺术等与小学衔接较紧密,家长需求也较高的课程,忽视对儿童自我保护、心理健康等健康方面的教育,忽视对儿童分享合作、责任感以及对他人理解和尊重等社会性方面的教育。一般都会按照课程计划开展活动,很少能够在日常生活中展开随机教育。

4.一日活动差异

对47 所农村学前一年班级在一日活动子量表上的得分进行方差分析,结果表明,公办园在一日安排这一指标上的得分显著高于民办园和小学附设幼儿园,三类幼儿园在人际互动上没有显著性差异( 见表10) 。

依据绝对标准进行判断,在一日活动上,没有幼儿园达到优秀层次;一所公办园、一所民办园达到良好水平;三类幼儿园均有部分园在一般、及格、不及格层次, 其中及格层次中民办园占及格园总数的56.5%, 不及格层次中小学附设幼儿园占不及格总数的72.7%。三类幼儿园在一日活动项目均值上,分别为公办园4.0125, 小学附设园2.5417, 民办园2.5395,总体2.8537。可以看出,公办园在一日活动均值得分上高于民办园和小学附设幼儿园, 小学附设幼儿园和民办园一日活动均值数基本相同, 水平都较低。对不同园所类型进行差异比较,人际互动项目中三类幼儿园没有显示出差异, 是因为三类幼儿园在人际活动上的得分都较低, 尤其在师幼互动上得分普遍偏低, 其中部分原因在于农村幼儿园教师对幼儿指导的适宜性方面存在问题。对不同性质幼儿园各项目均分排名中发现, 公办园除了在人际互动总均分上略低于民办园,其余18 个项目均分都高于民办园和小学附设幼儿园, 可以看出在人际互动上不仅仅农村民办园和小学附设幼儿园需要提高,公办园也急需高水平的人际互动。调研发现: 农村大多数班级一日活动安排不合理,21 个班级几乎没有幼儿自由游戏和户外游戏活动的时间, 一些小学附设的学前班基本采用小学的作息时间,” 小学化”倾向严重。农村班级在活动过渡环节常让幼儿消极等待,教师把过多的时间放在纪律管理上,要求幼儿排队、安静、不要随便说话等。师幼互动的性质主要是来自于教师的要求、指令、提醒、约束而不是与幼儿的共同游戏和平等交流, 教师与幼儿的互动主要发生在集体活动中,指向于幼儿的学习活动。在调研的农村班级中有24 个班级只有一位教师负责班级所有工作。此外,农村幼儿园与家庭之间的联系也不紧密,大部分教师不与家长主动交流。只有在家长询问或者幼儿犯错误时才会告知家长。

三、讨论和结论

在课题组对农村与城市学前一年班级环境质量做比较时可明显看到城市和农村学前一年在班级教育质量上的显著差异。本研究只对农村学前一年班级教育质量进行数据分析和讨论, 就研究结果来看,农村学前一年班级环境教育质量水平偏低。从不同园所类型幼儿园得分来看, 农村公办园在量表总均分和四个子量表的多个项目上得分较高, 与民办园和小学附设幼儿园相比具有明显的优势。农村民办园与小学附设幼儿园在教育环境质量19 个项目中均无显著差异。

( 一) 教师人际互动水平低是农村学前一年班级环境教育质量的最薄弱环节

从农村学前一年班级在19 个项目上的得分来看,无论是公办园、民办园还是小学附设园,人际互动都是得分最低的项目。较大的班级规模和较低的师幼比是造成农村学前一年班级人际互动质量低下的重要原因。从47 个农村幼儿园的调查情况来看,68.1%的农村学前一年班级注册幼儿人数超过40人,80.9%的班级师幼比高于1∶20,51%的班级由一名教师负责班级的全部工作。较大的班级规模和较低的师幼比严重影响师幼互动的质量, 导致教学方式方法的小学化。在农村学前一年班级中,通常情况下一名教师负责班级全部工作。教师任务繁重而压力巨大,进而将这种烦躁、紧张的负面情绪转嫁给幼儿,他们倾向于对幼儿采用命令、责备、批评的方式以宣泄自己的压力,造成师幼关系紧张;经常出现幼儿在无人监督和指导的情况下相互打闹的情况,造成幼儿之间的关系紧张。

( 二) 作息安排” 小学化”,” 游戏为幼儿园基本活动”未落到实处

调研发现, 农村绝大多数儿童接受的学前一年教育实际上是小学预科一年, 而不是真正意义上的学前一年教育。调查显示38.3%的班级除了户外活动以外,几乎不安排任何户内游戏,44.7%的教师不关注也不鼓励幼儿的自由游戏,很少组织幼儿游戏。很多民办幼儿园大班和学前班使用的教材就是小学一年级的语文和数学课本, 直接向幼儿教授学龄儿童才应学习的学业知识技能。一日生活安排不合理,完全沿袭小学生作息规律; 教师将活动之间的过渡环节视为” 下课”,以铃声为上下课的信号,下课后教师基本不理会幼儿, 只对眼前个别调皮的幼儿厉声斥责。

( 三) 经费不足是制约我国农村学前一年班级教育环境质量的主要因素

以47 个农村学前一年班级为样本,采用逐步回归分析的方法分析条件因素如班级特征( 包括班级规模、师幼比、室内空间大小等) 、教师特征( 包括教师学历、教师资格等) 以及园所财政收支情况( 包括师工资、家长缴费等) 对农村学前一年班级教育环境质量的贡献, 结果发现仅家长缴费一个因素进入了回归方程, 表明经费是制约我国农村学前一年班级教育环境质量的主要因素。农村学前一年教育机构以民办园和小学附设学前班为主, 民办幼儿园和学前班的运营完全依靠家长缴费。在普遍收费较低的情况下,收缴的费用在民办幼儿园作为利润提留,几乎没有留在幼儿园( 班) 用于改善质量的教育经费。为压缩成本, 农村民办幼儿园一般聘请当地初中或县幼师毕业的青年, 多以未参加过任何职业培训的人员为主。学前班虽然附设小学, 但不属于义务教育, 不具备独立的财权和人事权, 办园经费受到牵制,经费支配不自由,部分幼儿园甚至成为小学创收的来源。学前班教师大多是由具小学教育经验的代课教师任教,没有经过任何的学前教育专业培训,他们以小学生的标准要求幼儿, 幼儿对所学内容毫无兴趣,教学效果差。

四、建议

从生态系统理论的观点来看, 班级的教育环境质量不仅受幼儿园方面( 包括园所办园理念、管理水平、经费投入等) 的直接影响,同时也会受到宏观政策的间接影响。因此,提高班级教育环境质量不仅需要幼儿园自身的努力,也需要外部政策、资金、师资培训等方面的支持。本研究发现缺乏室内外游戏材料、课程设置和一日安排不合理、师生之间以及幼儿之间的互动较为消极是农村幼儿园班级教育环境质量低下的突出表现,针对以上问题建议:

( 一) 丰富室内外游戏材料,减少幼儿消极等待的时间

操作材料的缺乏一方面容易造成课程设置不全面,教学活动以成人讲解为主,与幼儿的学习特点不相符, 另一方面容易导致幼儿在活动过渡环节消极等待,出现追逐打闹的消极互动。建议农村幼儿园在购置游戏材料时选择低结构、可重复使用、有多种玩法的教玩具, 鼓励教师和幼儿利用废弃物自制教玩具,游戏材料应放置在幼儿容易够取的地方,在利用中小学富余校舍时充分利用宽阔的室外场地, 设置多种室外活动区, 提供种类丰富的户外运动材料如沙包、跳绳、皮球等。教师在指导幼儿游戏时应注意培养幼儿爱护玩具、遵守游戏规则、按照教师要求取放玩具的良好习惯。

( 二) 开发适用于农村的幼儿园教材

对于大多数农村幼儿园教师来说, 从幼儿的兴趣和年龄特点出发生成课程是相当困难的一件事,他们习惯于依据教材开展教学活动,因此,教材的选择至关重要。调查发现不少学前一年班级选用的教材与一年级教材严重重复,如学习声母、韵母、偏旁部首、数数和计算,显然超出了幼儿的理解范围。课程改革以来, 不少学者研发了适用于城市幼儿园的课改教材,然而适合农村的教材却寥寥无几。编制农村幼儿园教材不仅要考虑农村幼儿的生活环境、做好入学准备的关键经验有哪些,还应该附有细化的、操作性强的具体案例,依据《幼儿园教育指导纲要》的要求,涵盖健康、社会、语言、科学、数学、艺术等多个领域,促进幼儿智力、情感、社会性等方面的全面发展。

( 三) 建立中央财政主导负责的农村学前一年教育专项经费

当前实行的” 地方负责、分级管理”的学前教育投入和管理体制导致学前教育事业的发展因各地经济社会与教育发展水平而存在较大差异。在农村税费改革、全面取消农村税费之后,县级财政对乡级财政的控制不断加强,预算外资金逐步减少,导致乡级政府的财政状况比县级政府更困难, 由此带来农村学前教育在筹资、投入和供给上的诸多问题。在县乡两级政府财政困难且在可预见的短时期内无法改观的情况下, 如果仍然继续沿用分税制之前的学前教育财政投入政策, 坚持” 由县举办公办幼儿园,乡( 镇) 人民政府承担发展农村幼儿教育的责任”,学前教育投资重心过低, 必将难以保障农村学前一年教育的经费投入。

建议加强中央和省级政府对义务教育的投资责任, 改变中央政府和省级政府在整个义务教育资金筹集和分配中比例较低的状况, 使政府投资主体的重心上移。中央财政应当通过建立农村学前一年教育专项经费,促进学前一年教育的城乡均衡化发展,保证有质量地普及学前一年教育。

( 四) 加强农村学前一年教育教师队伍建设

除了财政保障之外, 农村学前一年教育质量的提升更需要一些内部激励机制。数量充足的、高素质的教师队伍是保证学前一年教育质量的重要条件。根据教育部2011 年的统计数据,农村学前三年专任教师共20.17 万人, 农村三年在园幼儿总数为993.79 万人,农村学前三年师幼比平均为1∶49,远低于《幼儿园教职工配备标准( 试行)》提出的标准。师资短缺、教师专业化水平低是农村学前一年师资建设面临的两大难题。农村学前一年师资力量薄弱的现状与农村幼儿教师的身份地位、工资待遇、社会保障的现状密切相关。由于农村幼儿园临时聘任的教师没有编制, 无权享受公办教师享有的养老和医疗保险、住房公积金等社会保障,从而面临着许多后顾之忧,大病无钱医,老后无所养。由于农村幼儿教师薪资待遇和社会地位低下, 许多师范院校学前教育专业的毕业生不愿到农村从事幼教工作,再加上城乡经济发展水平的巨大差异, 城市生源更加不愿意到农村工作。大多数农村幼儿园只能雇佣下岗女工作为临时教师, 她们暂时在本地幼儿园就业也只是权宜之计,并非长远打算,一旦有更好的谋生之路,就会弃教经商或外出务工。

因此,优先有质量地办好学前一年教育,必须要重视学前一年教育的特殊性和专业性, 加强学前一年教育教师队伍的建设, 提高学前一年教育教师的地位,制定学前一年教育教师的资格标准,提高学前一年教育教师专业化发展的程度。[15]提高农村学前一年教育的质量,最迫切的任务是解决农村学前一年师资问题,增加农村学前一年教师编制,加强农村教师队伍建设;通过各种途径吸引师资,做好学前一年教师职前培训工作。针对农村师资力量薄弱,专业教师稀缺现状,还可以通过建立城乡教师流动机制,采取” 以县带乡”的城乡互助学前一年教育服务体系,合理配置城乡资源,切实提高农村学前一年教育质量。